Informacija

Je li tečnost u psihomotornom zadatku rezultat prakse i usredotočenosti na točnost?

Je li tečnost u psihomotornom zadatku rezultat prakse i usredotočenosti na točnost?



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Znam ovu formulu i ne znam gdje sam je pročitao (ili sam možda čuo za nju):

Svjesna točnost + kontinuirana praksa = spontana tečnost

To je obrazovna tehnika za dugotrajne procese učenja koji od učenika zahtijevaju razvoj motoričkih sposobnosti, poput sviranja klavira, tipkanja dodirom, borilačkih vještina itd.

Ova formula ukratko kaže sljedeće:

  1. Nemate izravnu kontrolu nad svojim mozgom i to vam je crna kutija
  2. Vaša jedina dužnost je osigurati sadržaj za vaš mozak
  3. Svaka radnja koju učinite tijekom procesa učenja trebala bi biti svjesno točna
  4. Trebali biste sve više vježbati (PMP)
  5. Ne biste trebali brinuti o tome da postanete tečni jer to nije pod vašom izravnom kontrolom
  6. Nakon nekog vremena mozak postaje tečan
  7. Što više pružate točnost svom svjesnom umu, i što više vježbate, više ćete tečnosti iz toga dobiti

Guglao sam ovu formulu i na moje iznenađenje nisam našao gotovo ništa povezano. Dakle, imam ovo pitanje:

Je li to predmet kognitivnih znanosti? I ako je tako, je li to valjano? Imamo li teoriju o tim argumentima za razvoj motoričkih sposobnosti?


Nikada nisam čuo za ovu formulu, ali sa stajališta kognitivne psihologije mogli biste izgledati ovako teorija izvedbe stručnjaka (Ericsson i sur., 1993.). U ovoj teoriji tvrdi se da su važni čimbenici u stjecanju stručne izvedbe ono što autori nazivaju namjerna praksa. Ovdje se misli na aktivnost u kojoj netko aktivno pokušava poboljšati svoje vještine u nekoj domeni. Namjerna praksa nije nužno ugodna aktivnost jer zahtijeva napor, koncentraciju i upornost. To je definitivno svjesno.

Postoji dosta dokaza iz različitih domena. Ericcson i Charness (1994.) izvješćuju o nalazima šaha, mentalnog multiplikatora i glazbe. Postoji čak i priručnik stručnosti i stručnih rezultata koji sažima područje, ako ste zainteresirani za dublje proučavanje (Ericcson i sur., 2006.).

Formula koju ste spomenuli jako me podsjeća na koncept namjerne prakse. Tvrdio bih da se dvije stvari u osnovi odnose na iste procese.

Reference:
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., i Tesch-Römer, C. (1993.). Uloga namjerne prakse u stjecanju stručnih performansi. Psihološki pregled, 100 (3), 363-406. doi: 10.1037/0033-295X.100.3.363 PDF
Ericsson, K. A., & Charness, N. (1994.). Stručni rad: njegova struktura i stjecanje. Američki psiholog, 49 (8), 725. PDF
Ericsson, K. A., Charness, N., Hoffman, R. R., & Feltovich, P. J. (ur.). (2006.). Priručnik o stručnosti i izvedbi u Cambridgeu. New York: Cambridge University Press.


Uvod

Situacije koje uključuju istodobnu kontrolu nad dva ili više zadataka više su norma nego iznimka u svakodnevnom životu. Na primjer, izvođenje motoričkog zadatka (na primjer, stajanje ili hodanje) dok ste istodobno uključeni u kognitivni zadatak (npr. Razgovor i pamćenje znakova) dovodi do smanjenja izvedbe u jednom ili oba izvedena zadatka. Chong i sur. (2010) pokazali su da je istodobno izvršavanje zadatka serijskog oduzimanja tijekom dvonožnog stajanja imalo značajan štetan utjecaj na ravnotežu (tj. Povećanje posturalnog njihanja) i na kognitivne (tj. Smanjenje brzine i točnosti) u zdravih mladih odraslih osoba. Nadalje, Beauchet i sur. (2005.) otkrili su značajno nižu brzinu hodanja (tj. Ravnotežu) i smanjen broj nabrojanih brojki (tj. Kognitivne performanse) pod dvostrukim zadatkom (DT) u usporedbi s uvjetima s jednim zadatkom (ST) u zdravih mladih odraslih osoba. Ovi padovi performansi još su izraženiji u starijih osoba i u osoba s neurološkim poremećajima (npr. Moždanim udarom i cerebralnom paralizom). Tramontano i sur. (2017.) otkrili su da je slušna i/ili vizualna diskriminacija tijekom hodanja ravno rezultirala smanjenom brzinom hodanja DT. Zdravi stariji ispitanici, kao i djeca smanjili su brzinu hodanja tijekom DT -a za 4,9 𠄸,6%, dok su starije osobe s moždanim udarom (�,6%) i djeca s cerebralnom paralizom (�,3%) hodale još sporije tijekom DT uvjeta.

Prethodna istraživanja pokazala su da je praksa DT (tj. Istodobna praksa motora i kognitivni zadatak) učinkovit režim treninga za suzbijanje smanjenja performansi DT (Pellecchia, 2005. Worden i Vallis, 2014.). Worden i Vallis (2014) ispitivali su utjecaj DT -a u usporedbi sa ST praksom na izvedbu DT -a kod zdravih mladih odraslih osoba. DT praksa uključivala je istodobnu praksu motoričkog (tj. Hodanja po preprekama) i kognitivnog (tj. Auditornog Stroop zadatka) zadatka, dok se ST vježba sastojala od zasebnog vježbanja motoričkog i kognitivnog zadatka. Kao rezultat toga, sudionici u DT -u, ali ne i u skupini sa ST praksom, značajno su poboljšali svoje motoričke i kognitivne performanse u uvjetima DT testa. Nadalje je pokazano da je određivanje prioriteta zadataka tijekom DT treninga utjecalo na izvedbu hoda u pacijenata s moždanim udarom (Sengar i sur., 2019.). Pacijenti koji primaju varijabilne upute (tj. Daju prioritet motoričkom ili kognitivnom zadatku) brže su naučili i zadržali DT od sudionika koji su primali upute bez prioriteta za bilo koji od zadataka. Ovi rezultati ukazuju da DT praksa predstavlja učinkovit režim treninga za poboljšanje izvedbe DT.

Uloga određivanja prioriteta određenih zadataka tijekom prakse DT -a ostaje nejasna i, prema našim saznanjima, do sada nije istraživana u intervencijskim studijama. To je iznenađujuće jer su presječne studije već pokazale da određivanje prioriteta jedne od izvedenih zadaća tijekom DT situacija ima pozitivne učinke na izvedbu DT. Na primjer, Schaefer i sur. (2008) istraživali su istodobne performanse motora (tj. Dvonožni stav na kolebljivoj ploči) i kognitivni (tj. N-leđa) zadatak kod mladih pojedinaca. Pokazali su da se držanje tijela značajno smanjilo kada su sudionici dobili upute da daju prioritet motoričkom zadatku. U drugoj studiji Yogev-Seligmann i sur. (2010.), sudionici su hodali dok su izvršavali zadatak usmenog tečenja. Značajno povećanje brzine hoda otkriveno je prema uputama za fokusiranje na motoričke zadatke. Slično, Kelly i sur. (2010) pokazali su da kognitivna izvedba zadataka i hodanje odgovaraju prioritetima zadataka. Upute za fokusiranje na kognitivni zadatak rezultirale su kraćim kašnjenjem odgovora, dok su upute za fokusiranje na hodanje rezultirale većom brzinom hoda tijekom DT hodanja u zdravih mladih odraslih osoba.

Razlozi za blagotvoran učinak određivanja prioriteta zadataka mogu se objasniti ograničenim kognitivnim kapacitetima (tj. “ model jednog kanala ” Pashler, 1994. Pashler i Johnston, 1998.) i/ili kognitivnim smetnjama kada dva zadatka dijele iste resurse za obradu (npr. “ model dijeljenja kapaciteta ” Tombu i Jolicoeur, 2003. Wickens, 2008.). Potonja je teorija osobito prikladna za objašnjenje pozitivnih učinaka određivanja prioriteta. Model dijeljenja kapaciteta tvrdi da postoji skup resursa za obradu koji se mogu raspodijeliti između različitih zadataka. Kad god se jednom zadatku posveti više resursa za obradu, ostaju ograničeni kapaciteti obrade i javljaju se zadaci i deficiti u izvedbi u zadanim zadacima. Davanjem prioriteta jednom zadatku nad drugim, ograničeni resursi se izričito dodjeljuju, a prioritizirani zadatak će imati koristi od ove alokacije resursa. Ovaj model također koristi strategija “posture second ” ili “posture first ” (Bloem i sur., 2006. Yogev-Seligmann i sur., 2012.) koja tvrdi da je kognitivni zadatak prioritet nad zadatkom motora, povlačenje pažnje iz kontrole držanja tijela ili da je motorički zadatak prioritet nad kognitivnim. Tijekom potonjeg nema ograničenja motoričkih performansi, a rizik od gubitka ravnoteže i pada je nizak.

Međutim, iako prethodna literatura ukazuje na to da je određivanje prioriteta zadataka korisno kada ste uključeni u DT situacije, ostaje otvoreno kako provedba određivanja prioriteta zadataka tijekom DT prakse može utjecati na učinkovitost DT -a kod mladih odraslih osoba. Svrha ove studije bila je proširiti utvrđene nalaze prioriteta zadataka na posturalnu kontrolu DT (Schaefer i sur., 2008.) kod mladih odraslih osoba i istražiti učinak određivanja prioriteta motoričkih i kognitivnih zadataka tijekom DT prakse na izvedbu DT kod mladih odraslih osoba . Na temelju literature, naše prvo predviđanje bilo je da je izvedba motoričkih i kognitivnih zadataka testirana u DT uvjetima bolja nakon DT u odnosu na ST praksu. Drugo, određivanje prioriteta zadataka tijekom DT vježbe različito utječe na motoričke i kognitivne performanse zadataka u DT uvjetima poboljšavajući performanse motornih zadataka, ali ne i na kognitivne performanse nakon DT vježbe s prioritiziranjem motoričkog zadatka i obrnuto.


Matematička tečnost: Točnost naspram brzine u operacijama prije operacije i na betonu u prvom i drugom razredu

Kognitivne sposobnosti kao i tečnost matematike igraju važnu ulogu u matematičkim vještinama. Razumijevanje odnosa kognitivnih sposobnosti i matematičkih vještina imperativ je poučavanja učinkovitih aritmetičkih vještina. Cilj ove studije bio je istražiti odnos između kognitivnih sposobnosti i tečnosti u matematici s 38 djece prvog i drugog razreda osnovne dobi. Rezultati pokazuju da djeci prije operacije nije bila potrebna brzina konkretne operativne djece, ali su postigli usporedivu razinu točnosti pri rješavanju aritmetičkih problema.

Ovo je pregled sadržaja pretplate, pristup putem vaše ustanove.


Namjerna praksa: Objašnjeno pravilo 10.000 sati

Da biste naučili novu vještinu ili stekli stručnost, morate vježbati, vježbati, vježbati. Nema mnogo rasprave o tome.

No, evo onoga što možda ne znate: znanstvena istraživanja pokazuju da je kvaliteta vaše prakse jednako je važno kao i količina.

I, što je još zanimljivije, ti znanstvenici također vjeruju u to izvedba na razini stručnjaka prvenstveno je rezultat prakse na razini stručnjaka NE zbog urođenog talenta.

Ovaj koncept je poznat kao namjerna praksa, i nevjerojatno je moćan.

Prvo, pogledajmo što stručnjaci imaju za reći. Ovo je od K. Anders Ericssona, psihologa i znanstvenog istraživača sa Sveučilišta Florida u članku pod naslovom RoUloga namjerne prakse u stjecanju stručnih performansi:

Ljudi vjeruju da se, budući da se stručni učinak kvalitativno razlikuje od normalnog učinka, stručni izvođač mora obdariti karakteristikama koje se kvalitativno razlikuju od karakteristika normalnih odraslih osoba. Ovo je gledište obeshrabrilo znanstvenike da sustavno ispituju stručne izvođače i vode računa o njihovom učinku u smislu zakona i načela opće psihologije.

Do nedavno se smatralo da je izvedba na razini stručnjaka jednostavno rezultat talenta i “prirodnih sposobnosti. ” Ovo je gledište kočilo znanstveni napredak u učenju onoga što stručnjake doista čini toliko talentiranima, s psihološke perspektive.

Na trenutak razmislite o vlastitim stavovima.

Koliko često kažete “wow, ta je osoba talentirana ” kada razmišljate o svom omiljenom sportašu, izvođaču ili drugim uzorima na razini stručnjaka?

Jeste li ikada pomislili da niste spremni učiniti nešto zbog nedostatka talenta?

Sada ovdje ’s gdje postaje zanimljivo. Povratak na nalaze Ericssona i njegovog tima na Sveučilištu Florida State:

Slažemo se da se stručni učinak kvalitativno razlikuje od normalnog učinka, pa čak i da stručni izvođači imaju karakteristike i sposobnosti koje se kvalitativno razlikuju od ili barem izvan raspona onih normalnih odraslih osoba. Međutim, poričemo da su te razlike nepromjenjive, odnosno zbog urođenog talenta. Samo je nekoliko iznimaka, osobito visina, genetski propisano. Umjesto toga, tvrdimo da razlike između stručnih izvođača i normalnih odraslih osoba odražavaju cjeloživotno razdoblje namjernog napora da se poboljšaju performanse u određenoj domeni.

Stručnjaci, dakle, nisu ljudi s nakaznim prirodnim sposobnostima u određenoj domeni. Stručnjaci su stručnjaci za održavanje visoke razine prakse i poboljšanje performansi.

Drugim riječima, ne radi se o tome s čime ste rođeni. Radi se o tome kako dosljedno i namjerno možete raditi na poboljšanju svojih performansi.

Važnost nekoliko očitih genetskih razlika, poput visine, ne može se poreći u nekim područjima stručnosti (košarka ili trčanje konja, na primjer), ali u većini drugih područja motivacija i namjerna praksa mogu prevladati čak i razlike u kognitivnim sposobnostima (moć mozga) .

Predstavljanje namjerne prakse

Namjerna praksa je visoko strukturirana aktivnost koja se bavi specifičnim ciljem poboljšanja performansi.

Namjerno vježbanje razlikuje se od rada, igre i jednostavnog ponavljanja zadatka. To zahtijeva napor, nema novčanu nagradu i nije samo po sebi ugodno.

Kad se bavite namjernom praksom, cilj i motivacija je poboljšati svoju izvedbu tijekom vremena.

To ne znači da se namjerna praksa ne može osmisliti da bude zabavna, ali sama po sebi nije ugodna.

Ako želite brzo steći vještine ili se u nečemu približiti statusu stručnjaka, morate shvatiti važnost namjerne prakse i naučiti kako je uključiti u svoj svakodnevni život.

Četiri bitne komponente namjerne prakse

Istraživanja povijesti obrazovanja (stara nekoliko tisuća godina), u kombinaciji s novijim znanstvenim eksperimentima, otkrila su brojne uvjete za optimalno učenje i usavršavanje. Ponovno, od K. Anders Ericssona, evo ih četiri bitne komponente namjerne prakse.

Kad su ispunjeni ovi uvjeti, praksa poboljšava točnost i brzinu izvođenja kognitivnih, perceptivnih i motoričkih zadataka:

Morate biti motivirani prisustvovati zadatku i uložite napor kako biste poboljšali svoje performanse.

Dizajn zadatka trebao bi uzeti u obzir vaše već postojeće znanje tako da se zadatak može ispravno razumjeti nakon kratkog razdoblja nastave.

Trebali biste primiti trenutne informativne povratne informacije i poznavanje rezultata vašeg učinka.

Važno je napomenuti da je bez odgovarajućih povratnih informacija o vašim performansama tijekom vježbe učinkovito učenje nemoguće, a poboljšanje minimalno.

Jednostavna praksa nije dovoljna za brzo stjecanje vještina.

Samo ponavljanje aktivnosti neće dovesti do poboljšanih performansi.

Vaša praksa mora biti: namjerno, s ciljem poboljšanja performansi, osmišljeno za vašu trenutnu razinu vještine, u kombinaciji s trenutnim povratnim informacijama i ponavljanjem.

Što namjerna praksa znači za vas

Ako ste ’re 5 𔃿 ″, možda ne biste trebali postaviti##8217 svoje web stranice na to da postanu NBA centar. Očigledne su neke fizičke granice. Većina ostalih ograničenja ” su policajci ili ostaci starih nesporazuma o talentu.

Ono što je super je to što se čak i granice snage mozga mogu prevladati namjernom praksom. Pokazalo se da podučavanje jedan na jedan uvelike smanjuje razlike u postignućima među učenicima različitih kognitivnih sposobnosti.

Da biste imali koristi od prakse i ostvarili svoj potencijal, morate se stalno izazivati.

To ne znači da#morate ponavljati ono što već znate.

To znači razumijevanje vaših slabosti i izmišljanje posebnih zadataka u vašoj praksi za rješavanje tih nedostataka.

Postati stručnjak je maraton, a ne sprint.

Ne možete doseći svoje mentalne i fizičke granice u samo nekoliko tjedana ili mjeseci. Da biste napredovali u svojoj igri, morate ustrajati godinama.

Vaša praksa mora biti namjerna i intenzivna, ali također mora biti pažljivo raspoređena i ograničena na način da se izbjegne izgaranje i dugotrajni umor (mentalni i fizički).

Vježba nije ’t uvijek zabavna. To je ulaganje u poboljšanje sebe, svojih vještina i svoje budućnosti.

Da biste dovoljno dugo vježbali s namjerom da postanete stručnjak ili steknete korisne vještine, morate pronaći motivaciju za ulaganje.

Gdje ćete pronaći tu motivaciju?

Za daljnje čitanje

Nedavno je napisano nekoliko knjiga na temelju temeljne studije o kojoj sam govorio u ovom postu. Za početak pogledajte ove izvrsne lektire:


Metode

Sudionici

Uzorak je uključivao 489 djece koja pohađaju talijansku osnovnu školu (razrede 4 i 5), srednju školu (razredi 6 i 8) i srednje škole (razred 9) u gradu srednje veličine u središnjoj Italiji (vidi tablicu 1). Iz ovog smo uzorka prethodno isključili stranu djecu i onu koja su obuhvaćena certifikatom koji potvrđuje prisutnost poteškoća u učenju. Roditelji sudionika dali su informirani pristanak za sudjelovanje svoje djece u istraživanju. Mjere su primijenjene u vrijeme dogovoreno sa školom i uz dužno poštivanje zahtjeva privatnosti i informirane privole koje zahtijeva talijanski zakon (Zakonodavna uredba DL-196/2003). Što se tiče etičkih standarda za istraživanje, studija se odnosila na posljednju verziju Helsinške deklaracije (Svjetsko liječničko udruženje, 2013.). Ovo je istraživanje odobrilo Etičko povjerenstvo Odjela za psihologiju Sveučilišta u Firenci u Italiji.

Tablica 1. Opis uzorka.

U talijanskom obrazovnom sustavu, školski i#x00027 programi definirani su Nacionalnim smjernicama za kurikulum, koje je utvrdilo Ministarstvo obrazovanja i istraživanja. Učenici ulaze u osnovnu školu sa 6 godina i ostaju 5 godina. Učenici polaze u srednju školu s 11 godina i to traje 3 godine. Sa 14 godina učenici moraju izabrati specijalizaciju i upisati srednju školu koja traje 5 godina. Veličine razreda su oko 20 učenika u ruralnim područjima i malim gradovima, te 30 učenika u velikim gradovima. Svrha osnovne škole je poučiti temeljnim znanjima i vještinama za razvoj osnovnih kulturnih kompetencija. Predmeti koji se predaju su: talijanski, engleski, povijest, zemljopis, matematika, znanost, tehnologija, glazba, umjetnost i tjelesni odgoj. Raspored nudi sljedeće mogućnosti: 24 sata tjedno 27 sati tjedno do 30 sati tjedno, uključujući do 3 sata tjedno za izvannastavne aktivnosti) ili 40 sati tjedno, uključujući obrok za vrijeme ručka. U srednjoj školi minimalno vrijeme nastave je 30 sati tjedno.Predmeti koji se predaju su: talijanski (9 sati tjedno), dubinski studiji književnih predmeta (1 sat tjedno), matematika i prirodoslovlje (6 sati tjedno), tehnologija (2 sata tjedno), engleski (3 sata dnevno) tjedan), drugi strani jezik (2 sata tjedno), umjetnost (2 sata tjedno), tjelesni odgoj (2 sata tjedno) i glazba (2 sata tjedno). U srednjoj školi raspored je 27 sati tjedno. Predmeti koji se predaju ovise o specijalizaciji škole, ali sve škole uključuju: talijansku, englesku, povijest, zemljopis, matematiku, prirodoslovlje, tehnologiju, glazbu, umjetnost i tjelesni odgoj. Procjene razdoblja provode se dva puta godišnje, na kraju svakog četveromjesečnog roka. Ocjenjivanje iz svakog predmeta odgovornost je učitelja i izraženo je brojčanim ocjenama od 10 (od 0 do 10) 1.

Mjere

Tečaj i razumijevanje čitanja učenika ispitani su standardiziranim testom postignuća u čitanju (MT Reading Test, Cornoldi i Colpo, 1995., 2011. Cornoldi i sur., 2010.). Ovi testovi su standardizirani instrumenti koji se trenutno koriste u Italiji za procjenu procesa čitanja (tečnost i/ili razumijevanje). Njihova pouzdanost i valjanost dobro su utvrđeni kako u konstrukciji instrumenta, tako i u nekoliko studija provedenih od strane više istraživača (npr. Levorato i sur., 2004 Faccioli i sur., 2008 Angelelli i sur., 2010 Zoccolotti i sur. , 2014.). Za točniji odabir uzorka uzeli smo u obzir i bodove na standardiziranom testu postignuća čitanja i isključili učenike čija je izvedba u točnosti čitanja, tečnosti i/ili razumijevanju bila niža od 5. percentila, slijedeći naznake DSM-5 ( Američko udruženje psihijatara, 2013).

Tečno čitanje

Svakog sudionika pojedinačno je testirao obučeni eksperimentator. Polaznik je trebao pročitati odlomak prema svojoj ocjeni. Upute su naglašavale točnost i brzinu (“RCitajte naglas što je moguće točnije i najbrže. ”) obraćajući pažnju na tekstualni sadržaj. Izračunate su dvije komponente tečnosti čitanja, brzina (broj pročitanih slogova podijeljen s vremenom u sekundama potrebnim za njihovo čitanje) i točnost (broj pogrešno pročitanih riječi). Dodijeljeni su sljedeći tekstovi:

četvrti razred, “L 'indovina che indovin ò ” (“Gatara koja je pogodila, ” 297 slogova)

peti razred, “Vecchi poslovica ” (“Stare izreke, ” 448 slogova)

šesti razred, “Sogni a Hiroshima ” (“Snovi u Hirošimi, ” 592 sloga)

osmi razred, 𠇌itt à da salvare ” (“Gradovi za uštedu, ” 576 slogova)

deveti razred, � Dicembre 2004. ” (“26 prosinca 2004, ” 1123 sloga).

Razumijevanje čitanja

Test razumijevanja čitanja zajednički je vodio obučeni eksperimentator. Sudionici su morali šutke pročitati tekst i odgovoriti na pitanja s više izbora, s mogućnošću pristupa tekstu. Tekstovi, broj pitanja (10 ili 15) varirali su ovisno o razini škole. Sirovi rezultati su pretvoreni u z bodove prema standardnim referentnim podacima (Cornoldi i Colpo, 1995., 2011. Cornoldi i sur., 2010.). Dodijeljeni su sljedeći tekstovi:

četvrti razred, “Il leone e la leonessa ” (“Lav i lavica, ” 10 pitanja, npr. “Što je savana? ” 241 riječ)

peti razred, “Il viaggio delle anguille ” (“Putanja jegulja ɽ, ” 10 pitanja, npr. “Koki ocean prelaze jegulje? ” 267 riječi)

šesti razred, “Il pescatore, la volpe e l 'orso ” (“Ribar, lisica i medvjed, ” 15 pitanja, npr. “Koja je od ovih rečenica važnija za razvoj radnja? ” 503 riječi)

osmi razred, 𠇍on Orione ” (“Otac Orione, ” 15 pitanja, npr. “Kojom biste riječju zamijenili pojam “herd ”? ” 193 riječi)

deveti razred, “Piaggia ” (“Piaggia, ” 15 pitanja, npr. “Zašto se puška smatrala čudesnim oružjem? ” 333 riječi).

Školske oznake

Na kraju školske godine zatražili smo školske izvještaje svakog polaznika i uzeli u obzir njihove rezultate u svakom predmetu (talijanski, engleski kao strani jezik, povijest, geografiju, matematiku, znanosti, tehnologiju, glazbu, umjetnost i Tjelesna i zdravstvena kultura). Za većinu ispitanika uspjeli smo prikupiti podatke za sve sudionike. Što se tiče tehnologije, ovaj se predmet ne uči u osnovnoj školi, pa smo prikupili podatke samo za srednjoškolce i srednjoškolce, ukupno 234.

Analiza podataka

Ekstremni ispadi svake varijable identificirani su i eliminirani promatranjem relativnih okvira. Ispitivanjem iskrivljenosti i kurtoze svake ovisne varijable i distribucije vjerojatnosti provjerili smo da su sve varijable normalno raspoređene, osim točnosti čitanja. Dakle, točnost čitanja normalizirana je monotonom transformacijom.

Prva hipoteza (neovisni doprinos tečnosti čitanja školskim ocjenama) istražena je kroz hijerarhijsku višestruku linearnu regresijsku analizu, s razumijevanjem čitanja uključenim u prvi korak, tečnošću čitanja u drugom koraku i školskim ocjenama kao ovisnim varijablama.

Druga hipoteza (medijski učinak čitanja tečnosti na povezanost razumijevanja čitanja i školskih ocjena) istražena je analizom medijacije. Treća hipoteza (moderatorska uloga školske razine u povezanosti tečnosti čitanja i školskih ocjena) istražena je kroz analizu umjerenosti. Analize posredovanja i umjerenosti provedene su kroz PROCESS (izdanje 2.15), SPSS makronaredbu koju je izradio Hayes (2012). Izravni, neizravni i umjereni učinci izvedeni su iz modela linearne regresije. Kao što su predložili Preacher i Hayes (2008), koristili smo strategiju bootstrappinga za testiranje hipoteze medijacije, jer je to najmoćnija metoda za dobivanje granica pouzdanosti za određene neizravne učinke u većini uvjeta. Koristili smo 5.000 bootstrap uzoraka za konstruiranje intervala pouzdanosti bootstrapa za neizravni učinak. Krajnje točke intervala pouzdanosti pri pokretanju neizravnog učinka određene su metodom korigirane pristranosti. U oba testa razumijevanje čitanja uključeno je kao kovarijanta. U analizi umjerenosti, učinak moderiranja škole za svaku komponentu tečnosti čitanja testiran je kontroliranjem učinka druge komponente: kada je brzina čitanja bila neovisna varijabla, uključili smo točnost čitanja kao kovarijantu, a kada je točnost čitanja bila neovisna varijabla, uključili smo brzinu čitanja kao kovarijantu.


Rezultati

Procjenjivali smo učinke mjera kontrole olovke i vještina opismenjavanja na tečnost u pisanju znakova usporedbom niza ugniježđenih linearnih modela miješanih učinaka (npr. Baayen i sur., 2008.), implementiranih u paketu lme4 R (Bates i sur. , 2015.). Naši su se podaci sastojali od opažanja tečnosti i točnosti svakog obilježja lika koje je nacrtalo svako dijete. Opažanja su stoga ugniježđena unutar stavke (znak) i unutar djeteta. Svi su modeli stoga uključivali nasumične presrete po stavkama i po djetetu. Usporedba modela bila je prema omjeru vjerojatnosti χ 2 test. Statistička značajnost za procjenu parametara za modele s kontinuiranim ishodima utvrđena je ocjenom prema a t distribucija sa Satterthwaiteovom aproksimacijom za nazivnike stupnjeve slobode (implementirano u lmerTest Kuznetsova i sur., 2017.). Za generalizirane linearne modele, s dihotomskim ishodima, ocijenili smo a z distribucija.

Opisne statistike za varijable prediktora (srednje vrijednosti i bivarijantne korelacije) mogu se pronaći u tablici 1. Kao što se moglo očekivati, pronašli smo snažnu korelaciju između našeg dekodiranja grafema prema fonemu i mjera sposobnosti kodiranja fonema do grafema. Kako bi se izbjegli problemi s kolinearnošću, zadržana je samo mjera kodiranja s obrazloženjem da je vjerojatnije da će ta sposobnost biti uzročno uključena u tečnost proizvodnje grafema.

Stol 1. Prosječni bodovi i dvosmjerne korelacije među znanjem slova, kontrolom olovke i kopiranjem slova i simbola.

Prvo dajemo nalaze iz analiza koje ispituju čimbenike koji utječu na kopiranje znakova, a zatim nalaze iz analiza koje ispituju čimbenike koji utječu na pisanje slova diktatu. U svakom slučaju naš je glavni fokus na čimbenicima koji utječu na to koliko je dječje kretanje vrhom olovke tečno.

Kopiranje slova i simbola

U ovom odjeljku istražujemo čimbenike na razini stavke i na razini djeteta koji utječu na tečnost kopiranja znakova, mjereno kao broj vršnih brzina u kretanju olovke povezanih sa svakom značajkom. Počeli smo s modelom samo za presretanje, a zatim smo postupno dodavali fiksne učinke, počevši od čimbenika povezanih sa značajkama – Model 1 dodaje je li značajka pravilno oblikovana ili ne, a model 2 dodaje je li to krivulja. Model 3 dodaje fiksni učinak na to je li znak koji se proizvodi bio slovo ili simbol. Model 3a dodaje dob djeteta, a model 4 dodaje četiri mjere kontrole olovke. Zatim smo istražili jesu li učinci mjera kontrole olovke umjereni prema tome je li karakteristika koja se proizvodi krivulja ili ravna linija (model 5) i je li znak slovo ili ne (model 6). Konačno, dodali smo fiksne učinke za tri mjerila znanja slova (kodiranje fonema u grafeme, izolacija fonema i miješanje fonema (model 7)) i istražili su jesu li ti učinci umjereni prema tome je li meta koja se proizvodi slovo ili simbol (model 8) ).

Tablica 2 prikazuje modele i statistiku usporedbe modela. Svaki sljedeći model pružao je bolje prilagođavanje, uz tri iznimke: Nismo pronašli učinak da li je cilj slovo, iako je ovaj faktor uključen u sljedeće modele kako bi se omogućilo točno tumačenje naknadnih učinaka interakcije. Također nismo pronašli učinak dječje dobi, ili interakcije između mjera znanja o slovima i toga je li lik bio slovo ili ne. Ti su čimbenici izostavljeni iz konačnog modela. Stoga je najprikladniji model bio model 7. To je dalo procijenjenu marginu R 2 od 0,18 (Nakagawa i Schielzeth, 2013), te unutarrazredne korelacije od 0,23 za slučajne učinke djeteta i 0,15 za slučajne učinke stavke.

Tablica 2. Usporedba modela za modele koji predviđaju disfluentnost kretanja olovke (broj vršnih brzina brzine) u zadatku kopiranja znakova.

Procjene parametara iz modela koji najviše odgovara dane su u tablici 3. One ukazuju na sljedeće: (a) kada je dijete proizvelo loše oblikovano obilježje, to je također povezano s niskom tečnošću, (b) zakrivljene značajke izrađene su manje tečno nego značajke koje sadrže ravne crte, (c) dječja tečnost pri izradi kontinuiranih vijenaca, a posebno osmerci, predviđena tečnost kopiranja znakova, (d) učinak osme izvedbe na tečnost kopiranja bio je osobito snažan kad se značajka proizvodi bila krivulja, (e) učinci kontrole olovkom izmjereni vijencima i zadacima osam bili su nešto veći pri kopiranju simbola nego pri kopiranju slova, a (f) djeca koja su se dobro snašla u zadatku kodiranja fonema do grafema pokazala su veće slovo i tečno kopiranje simbola. Ovi nalazi ilustrirani su na slici 4.

Tablica 3. Neispravnost pokreta olovke (broj vršnih brzina) pri kopiranju znakova.

Slika 4. Znanje slova i mjere kontrole olovke kao prediktori slova i simbola koji kopiraju tečnost (vrhovi brzina). Procjene parametara iz modela koji najbolje pristaje. Vrijednosti osi X služe samo za one mjere koje pokazuju statistički značajan učinak: Poznavanje slova je standardizirani rezultat kodiranja fonema u grafem. Kontrola olovkom je obrnuta sredina standardiziranih mjera tečnosti za vijence i osmake. Točke predstavljaju neobrađena opažanja.

Tumačenje nalaza povezanih s fluentnošću značajki koje su izrađene točno u usporedbi s onima koje su bile pogrešno oblikovane zahtijeva razumijevanje kako je to povezano s oblikom obilježja i je li figura koja se proizvodi bila slovo ili simbol bez slova. Uočeni udio nepravilno oblikovanih obilježja bio je sljedeći: Slova: ravne crte, M = 0.04, Mdn = 0,00, IQR [0,00, 0,07] zakrivljene značajke, M = 0.13, Mdn = 0,14, IQR [0,00, 0,17]. Simboli: ravne značajke, M = 0.09, Mdn = 0,00, IQR [0,00, 0,12] zakrivljene značajke, M = 0.32, Mdn = 0,25, IQR [0,00, 0,50]. Da bismo istražili odnos između ovih čimbenika, procijenili smo logističke generalizirane modele linearnih miješanih učinaka koji predviđaju je li značajka pravilno oblikovana, počevši od modela samo za presretanje (model 0), a zatim dodajući lažne varijable koje predstavljaju je li značajka ravna ili zakrivljena (Model 1), je li značajka bila dio slova ili simbola (model 2), a zatim njihova interakcija (model 3). Našli smo dokaze o učinku oblika obilježja, s krivuljama izrađenim manje točno [Model 1 vs. Model 0, χ 2 (1) > 100, p < 0,001] i neki dokazi da su simboli proizvedeni manje točno od slova [Model 2 vs. Model 1, χ 2 (1) = 4.46, str = 0,035]. Nije bilo dokaza o interakciji između ovih čimbenika.

Pisanje pisama za diktat

Dvoje djece nije uspjelo dohvatiti nijedno slovo u zadatku pisanja slova u diktiranje. Ta su djeca stoga izostavljena iz ove analize. Za ostatak djece medijan broja točnih odgovora (odgovora koji su se mogli identificirati kao ciljno slovo, ali su možda uključivali jednu ili više pogrešno oblikovanih značajki) bio je 5 (IQR [4,8]) od najviše 10. Analize koji slijede samo su podaci iz točnih odgovora. U dobivenom uzorku, prosječan broj ravnih značajki uključenih za svako dijete bio je 7,82 (SD = 3.15) i zakrivljenim značajkama, M = 5.38, SD = 1.58.

Istražili smo predviđa li znanje djece o slovima predviđanje tečnosti proizvodnje, iznad i iznad varijance objašnjene izvedbom djece na zadatku kopiranja slova na sljedeći način: Počeli smo s modelom samo za presretanje, a zatim dodali lažnu varijablu za kontrolu hoće li ili nije značajka bila pogrešno oblikovana (model 1). Zatim smo dodali mjere tečnosti kopiranja slova i simbola, preuzete iz zadatka kopiranja slova i agregirane unutar djeteta (model 2). Na kraju smo dodali tri slova znanja (model 3). Ovu smo analizu izvršili zasebno za ravne i zakrivljene značajke. Za ravne značajke svaki je sljedeći model bolje pristajao [χ 2 (1) = 10, str = 0.001 χ 2 (2) = 26, str < 0,001 χ 2 (3) = 10, str = 0,017, respektivno]. Model 3, model koji najbolje pristaje, dao je procijenjenu marginu R 2 od 0,10 i unutarrazredne korelacije od 0,38 za slučajne učinke djeteta i 0,06 za slučajne učinke stavke. Za zakrivljene značajke, modeli 1 i 2 poboljšali su pristajanje [χ 2 (1) = 4.5, str = 0,034 i χ 2 (2) = 80, str < 0.001], ali nismo pronašli dokaze o učinku znanja o slovima [model 3, χ 2 (3) < 1]. Procijenjeno marginalno R 2 je bio 0,13 za Model 2, model koji najbolje pristaje, s unutarrazrednim korelacijama od 0,13 za slučajne učinke djeteta i 0,21 za slučajne učinke stavke.

Procjene parametara iz modela koji najbolje odgovaraju dani su u tablici 4. Učinci sposobnosti kopiranja slova i simbola bili su slični i za ravne i zakrivljene značajke. Kao što se moglo očekivati, nedostatak tečnosti u kopiranju bio je povezan s nedostatkom tečnosti u izradi slova koja su dohvaćena kao odgovor na njihove zvukove, iako ovaj učinak nije postigao značaj za kopiranje simbola kao prediktor proizvodnje čistih značajki. Proizvodnja zakrivljenih značajki općenito je bila manje tečna, kao što je to bio slučaj sa zadacima kopiranja slova i simbola, ali nismo pronašli dokaze o učincima znanja djece o slovima. Bilo je nekih dokaza o učincima znanja o slovima na jasne značajke iznad i iznad varijance objašnjenih dječjim učinkom na zadatak kopiranja slova. Kao što je bio slučaj s kopiranjem, dobra izvedba zadatka kodiranja fonema u grafem povezana je s tečnijom produkcijom. Međutim, miješanje fonema pokazalo je obrnuti učinak. Sumnjamo da je ovo statistički artefakt koji proizlazi iz relativno jake korelacije između naših mjera znanja o slovima, a ne predstavlja pravi učinak.

Tablica 4. Procjene parametara iz modela koji predviđaju disfluenciju (broj vršnih brzina) kada su djeca pisala slova u diktat.

Prilikom pisanja slova na diktat, djeca koja su uspjela reproducirati ciljano slovo obično su uključivala sve značajke u ispravnom obliku, položaju i veličini, pri čemu 157 djece (90%) nije napravilo pogreške na ravnim crtama, a 137 (79%) je učinilo nema pogrešaka na krivinama.


Tečno usmeno čitanje

Tečno usmeno čitanje je sposobnost čitanja povezanog teksta brzo, točno i izražajno. Pritom nema zamjetljivog kognitivnog napora koji je povezan s dekodiranjem riječi na stranici. Tečno usmeno čitanje jedna je od nekoliko kritičnih komponenti potrebnih za uspješno razumijevanje čitanja. Učenici koji automatski čitaju i imaju odgovarajuću brzinu, točnost i pravilno izražavanje vjerojatnije će razumjeti gradivo jer se mogu usredotočiti na značenje teksta.

Zašto je tečnost usmenog čitanja važna vještina za procjenu?

Stupanj vještine verbalnog čitanja učenika ima 30-godišnju bazu dokaza kao jedan od najčešćih, pouzdanih i učinkovitih pokazatelja razumijevanja čitanja učenika (Reschly, Busch, Betts, Deno i & amp Long, 2009 Wayman, Wallace, Wiley , Tichá, & amp Espin, 2007.). Kada se koristi kao prediktor zadataka razumijevanja čitanja pri višim ulozima, procjena tečnosti usmenog čitanja obavlja se jednako dobro ili bolje od mnogih drugih sveobuhvatnih testova čitanja (vidi Baker i sur., 2008). Budući da su zadaci tečnosti čitanja osmišljeni tako da budu kratki, pouzdani i ponovljivi, oni služe i kao alati za univerzalni pregled za ranu intervenciju od 1. do 6. razreda (Reschly i sur., 2009.). Zadaci tečnosti čitanja također se koriste za praćenje napretka pojedinih učenika koji su u opasnosti od kasnijih štetnih ishoda čitanja.

Mjerenje usmenog čitanja temeljeno na kurikulumu (CBM-R) univerzalni je pojam koji obuhvaća više vrsta procjena tečnosti usmenog čitanja (npr. Goalsweb.com dibels.uoregon.edu easyCBM.com edcheckup.com fastforteachers.org isteep.com). Uzeti zajedno, mjere CBM-R neki su od najčešće korištenih i istraživanih alata u obrazovnom ocjenjivanju za skrining i praćenje napretka (Graney & amp Shinn, 2005). Svaki skup CBM-R tipično je predstavljen standardiziranim skupom odlomaka osmišljenih za identifikaciju učenika kojima je potrebna dodatna podrška (putem univerzalnog pregleda) i za praćenje napretka prema nastavnim ciljevima.Trenutna razina uspješnosti učenika mjeri se brojem ispravno pročitanih riječi u jednoj minuti, a također obično uključuje točnost čitanja izraženu u postocima. Kada se CBM-R koristi kao alat za probir, najčešće se daje učenicima u tri različita vremenska razdoblja tijekom školske godine.

Koje su ključne značajke usmenog poučavanja tečajevima na svim razinama?

Kako bi olakšali tečno povezivanje povezanog teksta, učenici bi trebali čitati tekst koji je na njihovoj neovisnoj razini završetka (tj. Materijale u kojima učenici mogu čitati vrlo precizno, 99% točnosti ili bolje, kada se od njih traži da sami čitaju). Čak i u vrlo ranim razredima, kada učenici tek uče dekodirati, važno je da imaju dovoljno mogućnosti za neovisno, namjerno vježbanje čitanja povezanog teksta (Ericsson, Charness, Feltovich i amp Hoffman, 2006 Ericsson, Nandagopal i amp Roring, 2009 Gunn , Smolkowski, & amp Vadasy, 2011). Nezavisna praksa čitanja kritična je i u višim razredima. U cijelom rasponu ocjena cilj tečajne prakse usmjeren je na stratešku integraciju dekodiranja, tečnost, i zadatke razumijevanja. Ciljana intervencija u tečnosti postaje sve rjeđa u višim razredima, ali se i dalje događa kada podaci ukazuju na vrlo točne, ali i vrlo spore čitatelje.

Sljedeće nastavne prakse temeljene na istraživanju mogu se koristiti za izgradnju tečnosti usmenog čitanja za čitatelje u poteškoćama:

  1. Ponovljeno čitanje: od učenika se traži da pročitaju kratke i smislene odlomke dok se za taj odlomak ne postigne željena razina tečnosti. Učenici trebaju mjeriti vrijeme i primati sustavne, korektivne povratne informacije od svog učitelja tijekom ponovljenog čitanja.
  2. Strategije učenja uz pomoć kolega (PALS L. S. Fuchs, Fuchs, Kazdan, & amp Allen, 1999 Mathes & amp Babyak, 2001): dvoje učenika je upareno zajedno i zamoljeno je da igraju ulogu trenera ili učenika. Kad "učenik" čita, "trener" sluša i daje korektivne povratne informacije.
  3. Čitanje uz pomoć kasete: od učenika se traži da pročitaju odlomak zajedno sa zvučnim zapisom odlomka. Učenici mogu izvesti ovaj zadatak s učiteljem ili samostalno.
  4. Klizanje i klizanje: učitelj čita prvi dio rečenice, a zatim učenik završava rečenicu. Taj se postupak ponavlja tijekom cijelog odlomka.

Gdje mogu pronaći informacije o praksama u izgradnji usmene tečnosti zasnovane na dokazima?

Centar za razmjenu podataka What Works (WWC) pregledava istraživačku bazu za nekoliko programa i intervencija te koristi sljedeće kriterije prihvatljivosti pri identificiranju studija za pregled: (i) studija je objavljena u posljednjih 20 godina (ii) uključuje primarnu analizu učinak intervencije i (iii) to je randomizirano kontrolirano ispitivanje, kvazieksperimentalno, regresijski diskontinuitet ili tip dizajna s jednim subjektom. Studije koje ne zadovoljavaju kriterije često su isključene jer ne koriste usporednu skupinu, studija nije provedena u roku navedenom u protokolu ili studija ne daje odgovarajuće informacije o dizajnu.

Da biste potražili pregled intervencija temeljenih na fluentnosti koje je dovršio WWC, upotrijebite sljedeću vezu: http://ies.ed.gov/ncee/wwc/findwhatworks.aspx.

U tablici 1 prikazujemo rezultate nedavne (ljeto 2013.) potrage za recenziranim oralnim intervencijama tečnosti, uključujući razinu dokaza koji podržavaju intervenciju.

stol 1
Intervencije usmene tečnosti pregledane od strane What What Clearinghouse (WWC). Imena u zagradama su izdavači navedenih materijala za intervenciju.

Naziv programa (izdavač/datum)

Bilješka. Razina dokaza navedenih u ovoj tablici odnosi se samo na učinke tečnosti. Ti programi mogu imati druge razine učinkovitosti za druge domene.


Implikacije

Cirkadijalni ritmovi pažnje mogu utjecati na izvedbu u najmanje dva zajednička okruženja: na poslu i u školi. Cirkadijalni ritmovi u ovom kognitivnom procesu mogu ometati aktivnosti koje se izvode tijekom noći i ranog jutra. Rad u noćnoj smjeni proizvodi neusklađenost između cirkadijalnog sata i ciklusa ponašanja, što dovodi do pogoršanja kognitivnih performansi [65]. Radnici u noćnoj smjeni mogu biti posebno izloženi riziku da naprave greške i pretrpe nesreće. No, radnici u jutarnjim smjenama također mogu biti u opasnosti, osobito tijekom jutarnjih sati. Ti se rizici mogu povećati s produljenim radnim razdobljima, nedostatkom sna i umorom. Radnici u tim smjenama imaju tendenciju da naprave neke prilagodbe kako bi spriječili smanjenje pažnje noću i rano ujutro, jedući grickalice, drijemajući kad je to moguće i konzumirajući pića s kofeinom. Iako ove mjere imaju tendenciju ponuditi prolazno povećanje budnosti, možda neće biti učinkovite za poboljšanje fazne budnosti, selektivne pozornosti ili trajne pozornosti.

Cirkadijski ritmovi pažnje također mogu utjecati na školsko učenje. Prema opisanim rezultatima, tonička budnost, fazna budnost, selektivna pažnja i trajna pozornost poboljšavaju se poslijepodne i navečer [47], pa smo u ovo doba dana u boljoj poziciji za obradu informacija u aktivnostima kao što su čitanje, razumijevanje tekstove, analiziranje informacija, izvođenje numeričkih proračuna. Stoga je najbolje vrijeme za učenje noću, otprilike dva sata prije spavanja. S druge strane, sve komponente pažnje još uvijek su na niskim razinama u ranim jutarnjim satima. Učenici mogu biti u nepovoljnom položaju za učinkovito učenje na početku školskog rasporeda, obično programiranog u 07:00 ili 08:00 sati ujutro. Mogu imati poteškoća u učenju i obradi informacija tijekom prvih sati nastave. Mnogi su učitelji primijetili da neki učenici ne mogu aktivno sudjelovati u školskim aktivnostima tijekom prvih sati nastave, a nekoliko ih je čak zaspalo u tom intervalu. Paradoksalno, teže teme zakazuju se u ranim jutarnjim satima, jer se često pretpostavlja da bi učenici bili osvježeni i aktivni nakon spavanja. Smanjenje pažnje tijekom jutra moglo bi biti još veće zbog smanjenja sna tijekom radnih dana. Do ovog smanjenja sna dolazi jer adolescenti tijekom radnog dana odlaze kasno na spavanje, ali se rano bude kako bi se pridržavali vremena početka škole [66].

Prema podacima pregledanim u ovom radu, zdravi pojedinci pokazuju prihvatljive razine kognitivnih sposobnosti od 10: 00-14: 00 h i od 16: 00-22: 00 h, pa bi školsko testiranje trebalo programirati u tim intervalima. Međutim, ti intervali mogu biti promijenjeni čimbenicima kao što su kronotip, dob, nedostatak sna ili lijekovi [47]. Kronotip se odnosi na sklonost pojedinca da spava i obavlja svoje aktivnosti rano ujutro (jutarnji tip), ili spava i obavlja svoje aktivnosti kasno navečer (večernji tip), dok drugi pojedinci ne pokazuju ekstremne sklonosti za obavljanje svojih aktivnosti ( srednji tip) [67]. Osobe jutarnjeg tipa pokazuju fazno napredovanje, dok osobe večernjeg tipa pokazuju fazno kašnjenje svojih cirkadijalnih ritmova [68]. Prema kronotipu, osobe jutarnjeg tipa pokazuju bolje performanse ujutro nego navečer, dok osobe večernjeg tipa pokazuju bolje performanse navečer nego ujutro [69]. Ovi rezultati ukazuju na to da se za osobe večernjeg tipa, cirkadijalno povećanje pažnje može dogoditi do podneva ili čak kasnije. Starije osobe obično su osobe jutarnjeg tipa [70], a imaju i bolju izvedbu ujutro, s nižim učinkom popodne i navečer [71]. Nedostatak sna pogoršava performanse tijekom dana [72]. Potrebno je razmotriti koje je vrijeme prikladnije za proučavanje i školsko testiranje pojedinca, prema njegovim/njezinim parametrima cirkadijalnog ritma, kronotipu i dobi, kao i za poticanje boljeg sna kod učenika i u općoj populaciji.


Opcije pristupa

Kupite jedan artikal

Trenutni pristup cijelom članku u PDF -u.

Izračun poreza bit će dovršen tijekom plaćanja.

Pretplatite se na časopis

Odmah mrežni pristup svim pitanjima od 2019. Pretplata će se automatski obnavljati godišnje.

Izračun poreza bit će dovršen tijekom plaćanja.


Kanarinac u rudniku ugljena

Uz sve procjene koje škole moraju provoditi kao rezultat programa Nema djeteta ostavljenog iza, Čitanje prvo, te brojnih inicijativa u cijeloj državi i okrugu, neki su nastavnici zabrinuti zbog pretjeranog testiranja učenika. Pitaju: "Kako možemo opravdati trošenje toliko dragocjenog nastavnog vremena na testiranje naših učenika uvijek iznova?" Ta je zabrinutost zasigurno opravdana. Svrha naših učenika u školi je poučiti ih, a ne testirati. Međutim, kao stručni učitelji, imperativ je da donosimo odluke o nastavi koju pružamo našim studentima na temelju najboljih dostupnih informacija.

Upravo opisani postupak WCPM-a izuzetno je vremenski učinkovit i pouzdan način za praćenje tečnosti učenika- i njihovu ukupnu sposobnost čitanja. Iako može biti iznenađujuće da jednominutna procjena može biti toliko informativna, pokazalo se da WCPM u teorijskim i empirijskim istraživanjima služi kao točan i snažan pokazatelj cjelokupne sposobnosti čitanja-osobito kroz snažnu povezanost s razumijevanjem. Njegova valjanost i pouzdanost dobro su utvrđeni u istraživanju koje se proteglo u posljednjih 25 godina (Fuchs i sur., 2001 Shinn, 1998).

Utvrđeno je da je odnos između WCPM -a i razumijevanja jači u osnovnim i nižim razredima nego u starijih učenika (Fuchs i sur., 2001.), vjerojatno zbog činjenice da kako čitatelj sazrijeva, kompetentno čitanje uključuje složenije vještine, vokabular i znanje (pa stoga svaka pojedina mjera postaje manje predvidljiva za opću sposobnost čitanja kako se učenik razvija).

Učitelji mogu i trebali bi koristiti WCPM kao svoju kanarinku u rudniku ugljena - njihov prvi pokazatelj da možda nije sve u redu s čitateljskim sposobnostima njihovih učenika. ** U prvom do petom razredu, WCPM bi se trebao koristiti za zaslon svi učenici, pomozite dijagnosticirati mogući uzrok problema učenika s problemima i monitor napredak učenika u poteškoćama koji primaju dodatnu podršku. Da biste saznali kako, pogledajte Provjeravanje, dijagnosticiranje i praćenje napretka: Pojedinosti.

Pogledajte ove povezane članke Jana Hasbroucka koji objašnjavaju dobru praksu u razvoju tečnosti učenika:


Matematička tečnost: Točnost naspram brzine u operacijama prije operacije i na betonu u prvom i drugom razredu

Kognitivne sposobnosti kao i tečnost matematike igraju važnu ulogu u matematičkim vještinama. Razumijevanje odnosa kognitivnih sposobnosti i matematičkih vještina imperativ je poučavanja učinkovitih aritmetičkih vještina. Cilj ove studije bio je istražiti odnos između kognitivnih sposobnosti i tečnosti u matematici s 38 djece prvog i drugog razreda osnovne dobi. Rezultati pokazuju da djeci prije operacije nije bila potrebna brzina konkretne operativne djece, ali su postigli usporedivu razinu točnosti pri rješavanju aritmetičkih problema.

Ovo je pregled sadržaja pretplate, pristup putem vaše ustanove.


Kanarinac u rudniku ugljena

Uz sve procjene koje škole moraju provoditi kao rezultat programa „Bez djeteta ostavljenog iza, prvo čitanje“ i brojnih inicijativa u cijeloj državi i okrugu, neki su nastavnici zabrinuti zbog pretjeranog testiranja učenika. Pitaju: "Kako možemo opravdati trošenje toliko dragocjenog nastavnog vremena na testiranje naših učenika uvijek iznova?" Ta je zabrinutost zasigurno opravdana. Svrha naših učenika u školi je poučiti ih, a ne testirati. Međutim, kao profesionalni pedagozi, imperativ je da donosimo odluke o nastavi koju pružamo našim studentima na temelju najboljih dostupnih informacija.

Upravo opisani postupak WCPM-a izuzetno je vremenski učinkovit i pouzdan način za praćenje tečnosti učenika- i njihovu ukupnu sposobnost čitanja. Iako može biti iznenađujuće da jednominutna procjena može biti toliko informativna, pokazalo se da WCPM u teorijskim i empirijskim istraživanjima služi kao točan i snažan pokazatelj sveukupne sposobnosti čitanja-osobito kroz snažnu povezanost s razumijevanjem. Njegova valjanost i pouzdanost dobro su utvrđeni u istraživanju koje se proteglo u posljednjih 25 godina (Fuchs i sur., 2001 Shinn, 1998).

Utvrđeno je da je odnos između WCPM -a i razumijevanja jači u osnovnim i nižim razredima nego u starijih učenika (Fuchs i sur., 2001.), vjerojatno zbog činjenice da kako čitatelj sazrijeva, kompetentno čitanje uključuje složenije vještine, vokabular i znanje (pa stoga svaka pojedina mjera postaje manje predvidljiva za opću sposobnost čitanja kako se učenik razvija).

Učitelji mogu i trebali bi koristiti WCPM kao svoju kanarinku u rudniku ugljena - njihov prvi pokazatelj da možda nije sve u redu s čitateljskim sposobnostima njihovih učenika. ** U prvom do petom razredu, WCPM bi se trebao koristiti za zaslon svi učenici, pomozite dijagnosticirati mogući uzrok problema učenika s problemima i monitor napredak učenika u poteškoćama koji primaju dodatnu podršku. Da biste saznali kako, pogledajte Provjeravanje, dijagnosticiranje i praćenje napretka: Pojedinosti.

Pogledajte ove povezane članke Jana Hasbroucka koji objašnjavaju dobru praksu u razvoju tečnosti učenika:


Opcije pristupa

Kupite jedan artikal

Trenutni pristup cijelom članku u PDF -u.

Izračun poreza bit će dovršen tijekom plaćanja.

Pretplatite se na časopis

Odmah mrežni pristup svim pitanjima od 2019. Pretplata će se automatski obnavljati godišnje.

Izračun poreza bit će dovršen tijekom plaćanja.


Namjerna praksa: Objašnjeno pravilo 10.000 sati

Da biste naučili novu vještinu ili stekli stručnost, morate vježbati, vježbati, vježbati. Nema mnogo rasprave o tome.

No, evo onoga što možda ne znate: znanstvena istraživanja pokazuju da je kvaliteta vaše prakse jednako je važno kao i količina.

I, što je još zanimljivije, ti znanstvenici također vjeruju u to izvedba na razini stručnjaka prvenstveno je rezultat prakse na razini stručnjaka NE zbog urođenog talenta.

Ovaj koncept je poznat kao namjerna praksa, i nevjerojatno je moćan.

Prvo, pogledajmo što stručnjaci imaju za reći. Ovo je od K. Anders Ericssona, psihologa i znanstvenog istraživača sa Sveučilišta Florida u članku pod naslovom RoUloga namjerne prakse u stjecanju stručnih performansi:

Ljudi vjeruju da se, budući da se stručni učinak kvalitativno razlikuje od normalnog učinka, stručni izvođač mora obdariti karakteristikama koje se kvalitativno razlikuju od karakteristika normalnih odraslih osoba. Ovo je gledište obeshrabrilo znanstvenike da sustavno ispituju stručne izvođače i vode računa o njihovom učinku u smislu zakona i načela opće psihologije.

Do nedavno se smatralo da je izvedba na razini stručnjaka jednostavno rezultat talenta i “prirodnih sposobnosti. ” Ovo je gledište kočilo znanstveni napredak u učenju onoga što stručnjake doista čini toliko talentiranima, s psihološke perspektive.

Na trenutak razmislite o vlastitim stavovima.

Koliko često kažete “wow, ta je osoba talentirana ” kada razmišljate o svom omiljenom sportašu, izvođaču ili drugim uzorima na razini stručnjaka?

Jeste li ikada pomislili da niste spremni učiniti nešto zbog nedostatka talenta?

Sada ovdje ’s gdje postaje zanimljivo. Povratak na nalaze Ericssona i njegovog tima na Sveučilištu Florida State:

Slažemo se da se stručni učinak kvalitativno razlikuje od normalnog učinka, pa čak i da stručni izvođači imaju karakteristike i sposobnosti koje se kvalitativno razlikuju od ili barem izvan raspona onih normalnih odraslih osoba. Međutim, poričemo da su te razlike nepromjenjive, odnosno zbog urođenog talenta. Samo je nekoliko iznimaka, osobito visina, genetski propisano. Umjesto toga, tvrdimo da razlike između stručnih izvođača i normalnih odraslih osoba odražavaju cjeloživotno razdoblje namjernog napora da se poboljšaju performanse u određenoj domeni.

Stručnjaci, dakle, nisu ljudi s nakaznim prirodnim sposobnostima u određenoj domeni. Stručnjaci su stručnjaci za održavanje visoke razine prakse i poboljšanje performansi.

Drugim riječima, ne radi se o tome s čime ste rođeni. Radi se o tome kako dosljedno i namjerno možete raditi na poboljšanju svojih performansi.

Važnost nekoliko očitih genetskih razlika, poput visine, ne može se poreći u nekim područjima stručnosti (košarka ili trčanje konja, na primjer), ali u većini drugih područja motivacija i namjerna praksa mogu prevladati čak i razlike u kognitivnim sposobnostima (moć mozga) .

Predstavljanje namjerne prakse

Namjerna praksa je visoko strukturirana aktivnost koja se bavi specifičnim ciljem poboljšanja performansi.

Namjerno vježbanje razlikuje se od rada, igre i jednostavnog ponavljanja zadatka. To zahtijeva napor, nema novčanu nagradu i nije samo po sebi ugodno.

Kad se bavite namjernom praksom, cilj i motivacija je poboljšati svoju izvedbu tijekom vremena.

To ne znači da se namjerna praksa ne može osmisliti da bude zabavna, ali sama po sebi nije ugodna.

Ako želite brzo steći vještine ili se u nečemu približiti statusu stručnjaka, morate shvatiti važnost namjerne prakse i naučiti kako je uključiti u svoj svakodnevni život.

Četiri bitne komponente namjerne prakse

Istraživanja povijesti obrazovanja (stara nekoliko tisuća godina), u kombinaciji s novijim znanstvenim eksperimentima, otkrila su brojne uvjete za optimalno učenje i usavršavanje. Ponovno, od K. Anders Ericssona, evo ih četiri bitne komponente namjerne prakse.

Kad su ispunjeni ovi uvjeti, praksa poboljšava točnost i brzinu izvođenja kognitivnih, perceptivnih i motoričkih zadataka:

Morate biti motivirani prisustvovati zadatku i uložite napor kako biste poboljšali svoje performanse.

Dizajn zadatka trebao bi uzeti u obzir vaše već postojeće znanje tako da se zadatak može ispravno razumjeti nakon kratkog razdoblja nastave.

Trebali biste primiti trenutne informativne povratne informacije i poznavanje rezultata vašeg učinka.

Važno je napomenuti da je bez odgovarajućih povratnih informacija o vašim performansama tijekom vježbe učinkovito učenje nemoguće, a poboljšanje minimalno.

Jednostavna praksa nije dovoljna za brzo stjecanje vještina.

Samo ponavljanje aktivnosti neće dovesti do poboljšanih performansi.

Vaša praksa mora biti: namjerno, s ciljem poboljšanja performansi, osmišljeno za vašu trenutnu razinu vještine, u kombinaciji s trenutnim povratnim informacijama i ponavljanjem.

Što namjerna praksa znači za vas

Ako ste ’re 5 𔃿 ″, možda ne biste trebali postaviti##8217 svoje web stranice na to da postanu NBA centar. Očigledne su neke fizičke granice. Većina ostalih ograničenja ” su policajci ili ostaci starih nesporazuma o talentu.

Ono što je cool je to što se čak i granice snage mozga mogu prevladati namjernom praksom. Pokazalo se da podučavanje jedan na jedan uvelike smanjuje razlike u postignućima među učenicima različitih kognitivnih sposobnosti.

Da biste imali koristi od prakse i ostvarili svoj potencijal, morate se stalno izazivati.

To ne znači da#morate ponavljati ono što već znate.

To znači razumijevanje vaših slabosti i izmišljanje posebnih zadataka u vašoj praksi za rješavanje tih nedostataka.

Postati stručnjak je maraton, a ne sprint.

Ne možete doseći svoje mentalne i fizičke granice u samo nekoliko tjedana ili mjeseci. Da biste napredovali u svojoj igri, morate ustrajati godinama.

Vaša praksa mora biti namjerna i intenzivna, ali također mora biti pažljivo isplanirana i ograničena na način da se izbjegne izgaranje i dugotrajni umor (mentalni i fizički).

Vježba nije ’t uvijek zabavna. To je ulaganje u poboljšanje sebe, svojih vještina i svoje budućnosti.

Da biste dovoljno dugo vježbali s namjerom da postanete stručnjak ili steknete korisne vještine, morate pronaći motivaciju za ulaganje.

Gdje ćete pronaći tu motivaciju?

Za daljnje čitanje

Nedavno je napisano nekoliko knjiga na temelju temeljne studije o kojoj sam govorio u ovom postu. Za početak pogledajte ove izvrsne lektire:


Implikacije

Cirkadijalni ritmovi pažnje mogu utjecati na izvedbu u najmanje dva zajednička okruženja: na poslu i u školi. Cirkadijalni ritmovi u ovom kognitivnom procesu mogu ometati aktivnosti koje se izvode tijekom noći i ranog jutra. Rad u noćnoj smjeni proizvodi neusklađenost između cirkadijalnog sata i ciklusa ponašanja, što dovodi do pogoršanja kognitivnih performansi [65]. Radnici u noćnoj smjeni mogu biti posebno izloženi riziku da naprave greške i pretrpe nesreće. No, radnici u jutarnjim smjenama također mogu biti u opasnosti, osobito tijekom jutarnjih sati. Ti se rizici mogu povećati s produljenim radnim razdobljima, nedostatkom sna i umorom. Radnici u tim smjenama imaju tendenciju da naprave neke prilagodbe kako bi spriječili smanjenje pažnje noću i rano ujutro, tako što će jesti grickalice, drijemati kad je to moguće i konzumirati pića s kofeinom. Iako ove mjere imaju tendenciju ponuditi prolazno povećanje budnosti, možda neće biti učinkovite za poboljšanje fazne budnosti, selektivne pozornosti ili trajne pozornosti.

Cirkadijski ritmovi pažnje također mogu utjecati na školsko učenje. Prema opisanim rezultatima, tonička budnost, fazna budnost, selektivna pažnja i trajna pažnja poboljšavaju se poslijepodne i navečer [47], pa smo u ovo doba dana u boljoj poziciji za obradu informacija u aktivnostima kao što su čitanje, razumijevanje tekstove, analiziranje informacija, izvođenje numeričkih proračuna. Stoga je najbolje vrijeme za učenje noću, otprilike dva sata prije spavanja. S druge strane, sve komponente pažnje još uvijek su na niskim razinama u ranim jutarnjim satima. Učenici mogu biti u nepovoljnom položaju za učinkovito učenje na početku školskog rasporeda, obično programiranog u 07:00 ili 08:00 sati ujutro. Mogu imati poteškoća u učenju i obradi informacija tijekom prvih sati nastave. Mnogi su učitelji primijetili da neki učenici ne mogu aktivno sudjelovati u školskim aktivnostima tijekom prvih sati nastave, a nekoliko ih je čak zaspalo u tom intervalu. Paradoksalno, teže teme zakazuju se u ranim jutarnjim satima, jer se često pretpostavlja da bi učenici bili osvježeni i aktivni nakon spavanja. Smanjenje pažnje tijekom jutra moglo bi biti još veće zbog smanjenja sna tijekom radnih dana. Do ovog smanjenja sna dolazi jer adolescenti tijekom radnog dana odlaze kasno na spavanje, ali se rano bude kako bi se pridržavali vremena početka škole [66].

Prema podacima pregledanim u ovom radu, zdravi pojedinci pokazuju prihvatljive razine kognitivnih sposobnosti od 10: 00-14: 00 h i od 16: 00-22: 00 h, pa bi školsko testiranje trebalo programirati u tim intervalima. Međutim, ti intervali mogu biti promijenjeni čimbenicima kao što su kronotip, dob, nedostatak sna ili lijekovi [47]. Kronotip se odnosi na sklonost pojedinca da spava i obavlja svoje aktivnosti rano ujutro (jutarnji tip), ili spava i obavlja svoje aktivnosti kasno navečer (večernji tip), dok drugi pojedinci ne pokazuju ekstremne sklonosti za obavljanje svojih aktivnosti ( srednji tip) [67]. Osobe jutarnjeg tipa pokazuju fazno napredovanje, dok osobe večernjeg tipa pokazuju fazno kašnjenje svojih cirkadijalnih ritmova [68]. Prema kronotipu, osobe jutarnjeg tipa pokazuju bolje performanse ujutro nego navečer, dok osobe večernjeg tipa pokazuju bolje performanse navečer nego ujutro [69]. Ovi rezultati ukazuju na to da se za osobe večernjeg tipa, cirkadijalno povećanje pažnje može dogoditi do podneva ili čak kasnije. Starije osobe obično su osobe jutarnjeg tipa [70], te imaju tendenciju da se bolje ponašaju ujutro, s nižim učinkom popodne i navečer [71]. Nedostatak sna pogoršava performanse tijekom dana [72]. Potrebno je razmotriti koje je vrijeme prikladnije za proučavanje i školsko testiranje pojedinca, prema njegovim/njezinim parametrima cirkadijalnog ritma, kronotipu i dobi, kao i za poticanje boljeg sna kod učenika i u općoj populaciji.


Rezultati

Procjenjivali smo učinke mjera kontrole olovke i vještina opismenjavanja na tečnost pisanja znakova usporedbom niza ugniježđenih linearnih modela miješanih učinaka (npr. Baayen i sur., 2008), implementiranih u paket lme4 R (Bates i sur. , 2015.). Naši su se podaci sastojali od opažanja tečnosti i točnosti svakog obilježja lika koje je nacrtalo svako dijete. Opažanja su stoga ugniježđena unutar stavke (znak) i unutar djeteta. Svi su modeli stoga uključivali nasumične presrete po stavkama i po djetetu. Usporedba modela bila je prema omjeru vjerojatnosti χ 2 test. Statistička značajnost za procjenu parametara za modele s kontinuiranim ishodima utvrđena je ocjenom prema a t distribucija sa Satterthwaiteovom aproksimacijom za nazivnike stupnjeve slobode (implementirano u lmerTest Kuznetsova i sur., 2017.). Za generalizirane linearne modele, s dihotomskim ishodima, ocijenili smo a z distribucija.

Opisne statistike za varijable prediktora (srednje vrijednosti i bivarijantne korelacije) mogu se pronaći u tablici 1. Kao što se moglo očekivati, pronašli smo snažnu korelaciju između našeg dekodiranja grafema prema fonemu i mjera sposobnosti kodiranja fonema do grafema. Kako bi se izbjegli problemi s kolinearnošću, zadržana je samo kodirajuća mjera s obrazloženjem da je vjerojatnije da će ta sposobnost biti uzročno uključena u tečnost proizvodnje grafema.

Stol 1. Prosječni bodovi i dvosmjerne korelacije među znanjem slova, kontrolom olovke i kopiranjem slova i simbola.

Prvo dajemo nalaze iz analiza koje ispituju čimbenike koji utječu na kopiranje znakova, a zatim nalaze iz analiza koje ispituju čimbenike koji utječu na pisanje slova diktatu. U svakom slučaju naš glavni fokus su faktori koji utječu na to koliko je dječje kretanje vrhom olovke tečno.

Kopiranje slova i simbola

U ovom odjeljku istražujemo čimbenike na razini stavke i na razini djeteta koji utječu na tečnost kopiranja znakova, mjereno kao broj vršnih brzina u kretanju olovke povezanih sa svakom značajkom. Počeli smo s modelom samo za presretanje, a zatim smo postupno dodavali fiksne učinke, počevši od čimbenika povezanih sa značajkama – Model 1 dodaje je li značajka ispravno oblikovana ili ne, a model 2 dodaje je li to krivulja. Model 3 dodaje fiksni učinak na to je li znak koji se proizvodi bio slovo ili simbol. Model 3a dodaje dob djeteta, a model 4 dodaje četiri mjere kontrole olovke. Zatim smo istražili jesu li učinci mjera kontrole olovkom umjereni prema tome je li karakteristika koja se proizvodi krivulja ili ravna linija (model 5) i je li znak slovo ili ne (model 6). Konačno, dodali smo fiksne učinke za tri mjerila znanja (kodiranje fonema u grafeme, izolacija fonema i miješanje fonema (model 7)) i istražili su jesu li ti učinci umjereni prema tome je li meta koja se proizvodi slovo ili simbol (model 8) ).

Tablica 2 prikazuje modele i statistiku usporedbe modela. Svaki sljedeći model pružao je bolje prilagođavanje, uz tri iznimke: Nismo pronašli učinak da li je cilj slovo, iako je ovaj faktor uključen u sljedeće modele kako bi se omogućilo točno tumačenje naknadnih učinaka interakcije. Također nismo pronašli učinak dječje dobi, ili interakcije između mjera znanja o slovima i toga je li lik bio slovo ili ne. Ti su čimbenici izostavljeni iz konačnog modela. Stoga je najprikladniji model bio model 7. To je dalo procijenjenu marginu R 2 od 0,18 (Nakagawa i Schielzeth, 2013), te unutarrazredne korelacije od 0,23 za slučajne učinke djeteta i 0,15 za slučajne učinke stavke.

Tablica 2. Usporedba modela za modele koji predviđaju disfluence kretanja olovke (broj vršnih brzina) u zadatku kopiranja znakova.

Procjene parametara iz modela koji najviše odgovara dane su u tablici 3. One ukazuju na sljedeće: (a) kada je dijete proizvelo loše oblikovano obilježje, to je također povezano s niskom tečnošću, (b) zakrivljene značajke izrađene su manje tečno nego značajke koje sadrže ravne linije, (c) dječja tečnost pri izradi neprekidnih vijenaca, a posebno osmerci, predviđena tečnost kopiranja znakova, (d) učinak osme izvedbe na tečnost kopiranja bio je osobito snažan kad se značajka proizvodi bila krivulja, (e) učinci kontrole olovkom izmjereni vijencima i zadacima osam bili su nešto veći pri kopiranju simbola nego pri kopiranju slova, a (f) djeca koja su se dobro snašla u zadatku kodiranja fonema do grafema pokazala su veće slovo i tečno kopiranje simbola. Ovi nalazi ilustrirani su na slici 4.

Tablica 3. Neispravnost pokreta olovke (broj vršnih brzina) pri kopiranju znakova.

Slika 4. Znanje slova i mjere kontrole olovke kao prediktori slova i simbola koji kopiraju tečnost (vrhovi brzina). Procjene parametara iz modela koji najbolje pristaje. Vrijednosti osi X služe samo za one mjere koje pokazuju statistički značajan učinak: Poznavanje slova je standardizirani rezultat kodiranja fonema u grafem. Kontrola olovkom je obrnuta sredina standardiziranih mjera tečnosti za vijence i osmake. Točke predstavljaju neobrađena opažanja.

Tumačenje nalaza povezanih s fluentnošću značajki koje su izrađene točno u usporedbi s onima koje su bile pogrešno oblikovane zahtijeva razumijevanje kako je to povezano s oblikom obilježja i je li figura koja se proizvodi bila slovo ili simbol bez slova. Uočeni udio nepravilno oblikovanih obilježja bio je sljedeći: Slova: ravne crte, M = 0.04, Mdn = 0,00, IQR [0,00, 0,07] zakrivljene značajke, M = 0.13, Mdn = 0,14, IQR [0,00, 0,17]. Simboli: ravne značajke, M = 0.09, Mdn = 0,00, IQR [0,00, 0,12] zakrivljene značajke, M = 0.32, Mdn = 0,25, IQR [0,00, 0,50]. Da bismo istražili odnos između ovih čimbenika, procijenili smo logistički generalizirane modele linearnih miješanih učinaka koji su predvidjeli je li značajka pravilno oblikovana, počevši od modela samo za presretanje (model 0), a zatim dodajući lažne varijable koje predstavljaju je li značajka ravna ili zakrivljena (Model 1), je li značajka bila dio slova ili simbola (model 2), a zatim njihova interakcija (model 3). Našli smo dokaze o učinku oblika obilježja, s krivuljama izrađenim manje točno [Model 1 vs. Model 0, χ 2 (1) > 100, p < 0,001] i neki dokazi da su simboli proizvedeni manje točno od slova [Model 2 vs. Model 1, χ 2 (1) = 4.46, str = 0,035]. Nije bilo dokaza o interakciji između ovih čimbenika.

Pisanje pisama za diktat

Dvoje djece nije uspjelo dohvatiti nijedno slovo u zadatku pisanja slova u diktiranje. Ta su djeca stoga izostavljena iz ove analize. Za ostatak djece medijan broja točnih odgovora (odgovora koji su se mogli identificirati kao ciljno slovo, ali su možda uključivali jednu ili više pogrešno oblikovanih značajki) bio je 5 (IQR [4,8]) od najviše 10. Analize koji slijede samo su podaci iz točnih odgovora. U dobivenom uzorku, prosječan broj ravnih značajki uključenih za svako dijete bio je 7,82 (SD = 3.15) i zakrivljenim značajkama, M = 5.38, SD = 1.58.

Istraživali smo predviđa li znanje djece o slovima predviđanje tečnosti proizvodnje, iznad i iznad varijance objašnjene izvedbom djece na zadatku kopiranja slova na sljedeći način: Počeli smo s modelom samo za presretanje, a zatim dodali lažnu varijablu za provjeru hoće li ili nije značajka bila pogrešno oblikovana (model 1). Zatim smo dodali mjere tečnosti kopiranja slova i simbola, preuzete iz zadatka kopiranja slova i agregirane unutar djeteta (model 2). Na kraju smo dodali tri slova znanja (model 3). Ovu smo analizu izvršili zasebno za ravne i zakrivljene značajke. Za ravne značajke svaki je sljedeći model bolje pristajao [χ 2 (1) = 10, str = 0.001 χ 2 (2) = 26, str < 0,001 χ 2 (3) = 10, str = 0,017, respektivno]. Model 3, model koji najbolje pristaje, dao je procijenjenu marginu R 2 od 0,10 i unutarrazredne korelacije od 0,38 za slučajne učinke djeteta i 0,06 za slučajne učinke stavke. Za zakrivljene značajke, modeli 1 i 2 poboljšali su pristajanje [χ 2 (1) = 4.5, str = 0,034 i χ 2 (2) = 80, str < 0,001], ali nismo pronašli dokaze o učinku znanja o slovima [model 3, χ 2 (3) < 1]. Procijenjeno marginalno R 2 je bio 0,13 za Model 2, model koji najbolje pristaje, s unutarrazrednim korelacijama od 0,13 za slučajne učinke djeteta i 0,21 za slučajne učinke stavke.

Procjene parametara iz modela koji najviše odgovaraju dani su u tablici 4. Učinci sposobnosti kopiranja slova i simbola bili su slični i za ravne i zakrivljene značajke. Kao što se moglo očekivati, nedostatak tečnosti u kopiranju bio je povezan s nedostatkom tečnosti u izradi slova koja su dohvaćena kao odgovor na njihove zvukove, iako ovaj učinak nije postigao značaj za kopiranje simbola kao prediktor proizvodnje čistih značajki. Proizvodnja zakrivljenih značajki općenito je bila manje tečna, kao što je to bio slučaj sa zadacima kopiranja slova i simbola, ali nismo pronašli dokaze o učincima znanja djece o slovima. Bilo je nekih dokaza o učincima znanja o slovima na ravne značajke iznad i iznad varijance objašnjenih dječjim učinkom na zadatak kopiranja slova. Kao što je to bio slučaj s kopiranjem, dobra izvedba zadatka kodiranja fonema u grafem povezana je s tečnijom produkcijom. Međutim, miješanje fonema pokazalo je obrnuti učinak. Sumnjamo da je ovo statistički artefakt koji proizlazi iz relativno jake korelacije između naših mjera znanja o slovima, a ne predstavlja pravi učinak.

Tablica 4. Procjene parametara iz modela koji predviđaju disfluenciju (broj vršnih brzina) kada su djeca pisala slova u diktat.

Prilikom pisanja slova na diktat, djeca koja su uspjela reproducirati ciljano slovo obično su uključivala sve značajke u ispravnom obliku, položaju i veličini, pri čemu 157 djece (90%) ne pravi greške na ravnim crtama, a 137 (79%) čini nema pogrešaka na krivinama.


Tečno usmeno čitanje

Tečno usmeno čitanje je sposobnost čitanja povezanog teksta brzo, točno i izražajno. Pritom nema zamjetljivog kognitivnog napora koji je povezan s dekodiranjem riječi na stranici. Tečno usmeno čitanje jedna je od nekoliko kritičnih komponenti potrebnih za uspješno razumijevanje čitanja. Učenici koji automatski čitaju i imaju odgovarajuću brzinu, točnost i pravilno izražavanje vjerojatnije će razumjeti gradivo jer se mogu usredotočiti na značenje teksta.

Zašto je tečnost usmenog čitanja važna vještina za procjenu?

Stupanj vještine verbalnog čitanja učenika ima 30-godišnju bazu dokaza kao jedan od najčešćih, pouzdanih i učinkovitih pokazatelja razumijevanja čitanja učenika (Reschly, Busch, Betts, Deno i & amp Long, 2009. Wayman, Wallace, Wiley , Tichá, & amp Espin, 2007). Kada se koristi kao prediktor zadataka razumijevanja čitanja s višim ulogom, procjena tečnosti usmenog čitanja obavlja se jednako dobro ili bolje od mnogih drugih sveobuhvatnih testova čitanja (vidi Baker i sur., 2008). Budući da su zadaci tečnosti čitanja zamišljeni tako da budu kratki, pouzdani i ponovljivi, oni služe i kao alati za univerzalni pregled za ranu intervenciju u 1. do 6. razredu (Reschly i sur., 2009.). Zadaci tečnosti čitanja također se koriste za praćenje napretka pojedinih učenika koji su u opasnosti od kasnijih štetnih ishoda čitanja.

Mjerenje usmenog čitanja temeljeno na kurikulumu (CBM-R) univerzalni je pojam koji obuhvaća više vrsta procjena tečnosti usmenog čitanja (npr. Goalsweb.com dibels.uoregon.edu easyCBM.com edcheckup.com fastforteachers.org isteep.com). Uzeti zajedno, mjere CBM-R neki su od najčešće korištenih i istraživanih alata u obrazovnom ocjenjivanju za skrining i praćenje napretka (Graney & amp Shinn, 2005). Svaki skup CBM-R tipično je predstavljen standardiziranim skupom odlomaka osmišljenih za identifikaciju učenika kojima je potrebna dodatna podrška (putem univerzalnog pregleda) i za praćenje napretka prema nastavnim ciljevima. Trenutna razina uspješnosti učenika mjeri se brojem ispravno pročitanih riječi u jednoj minuti, a također obično uključuje točnost čitanja izraženu u postocima. Kada se CBM-R koristi kao alat za probir, najčešće se daje učenicima u tri različita vremenska razdoblja tijekom školske godine.

Koje su ključne značajke poučavanja usmenom tečnošću na različitim razinama?

Kako bi olakšali tečno povezivanje povezanog teksta, učenici bi trebali čitati tekst koji je na njihovoj neovisnoj razini završetka (tj. Materijale u kojima učenici mogu čitati vrlo precizno, 99% točnosti ili bolje, kada se od njih zatraži da sami čitaju). Čak i u vrlo ranim razredima, kada učenici tek uče dekodirati, važno je da imaju dovoljne mogućnosti za neovisno, namjerno vježbanje čitanja povezanog teksta (Ericsson, Charness, Feltovich i amp Hoffman, 2006 Ericsson, Nandagopal i amp Roring, 2009 Gunn , Smolkowski, & amp Vadasy, 2011). Nezavisna praksa čitanja kritična je i u višim razredima. U cijelom rasponu ocjena cilj tečajne prakse usmjeren je na stratešku integraciju dekodiranja, tečnost, i zadatke razumijevanja.Ciljana intervencija u tečnosti postaje sve rjeđa u višim razredima, ali se i dalje događa kada podaci ukazuju na vrlo točne, ali i vrlo spore čitatelje.

Sljedeće nastavne prakse temeljene na istraživanju mogu se koristiti za izgradnju tečnosti usmenog čitanja za čitatelje u poteškoćama:

  1. Ponovljeno čitanje: od učenika se traži da pročitaju kratke i smislene odlomke dok se za taj odlomak ne postigne željena razina tečnosti. Učenici trebaju mjeriti vrijeme i primati sustavne, korektivne povratne informacije od svog učitelja tijekom ponovljenog čitanja.
  2. Strategije učenja uz pomoć kolega (PALS L. S. Fuchs, Fuchs, Kazdan, & amp Allen, 1999 Mathes & amp Babyak, 2001): dva učenika su uparena zajedno i od njih se traži da igraju ulogu trenera ili učenika. Kad "učenik" čita, "trener" sluša i daje korektivne povratne informacije.
  3. Čitanje uz pomoć kasete: od učenika se traži da pročitaju odlomak zajedno sa zvučnim zapisom odlomka. Učenici mogu izvesti ovaj zadatak s učiteljem ili samostalno.
  4. Klizanje i klizanje: učitelj čita prvi dio rečenice, a zatim učenik završava rečenicu. Taj se postupak ponavlja tijekom cijelog odlomka.

Gdje mogu pronaći informacije o praksama u izgradnji usmene tečnosti zasnovane na dokazima?

Centar za razmjenu podataka What Works (WWC) pregledava istraživačku bazu za nekoliko programa i intervencija te koristi sljedeće kriterije prihvatljivosti pri identificiranju studija za pregled: (i) studija je objavljena u posljednjih 20 godina (ii) uključuje primarnu analizu učinak intervencije i (iii) to je randomizirano kontrolirano ispitivanje, kvazieksperimentalno, regresijski diskontinuitet ili tip dizajna s jednim subjektom. Studije koje ne zadovoljavaju kriterije često su isključene jer ne koriste usporednu skupinu, studija nije provedena u roku navedenom u protokolu ili studija ne daje odgovarajuće informacije o dizajnu.

Da biste potražili pregled intervencija temeljenih na fluentnosti koje je dovršio WWC, upotrijebite sljedeću vezu: http://ies.ed.gov/ncee/wwc/findwhatworks.aspx.

U tablici 1 prikazujemo rezultate nedavne (u ljeto 2013.) potrage za recenziranim intervencijama usmene tečnosti, uključujući razinu dokaza koji podržavaju intervenciju.

stol 1
Intervencije usmene tečnosti pregledane od strane What What Clearinghouse (WWC). Imena u zagradama su izdavači navedenih materijala za intervenciju.

Naziv programa (izdavač/datum)

Bilješka. Razina dokaza navedenih u ovoj tablici odnosi se samo na učinke tečnosti. Ti programi mogu imati druge razine učinkovitosti za druge domene.


Uvod

Situacije koje uključuju istodobnu kontrolu nad dva ili više zadataka više su norma nego iznimka u svakodnevnom životu. Na primjer, izvođenje motoričkog zadatka (npr. Stojeći ili hodajući) dok ste istodobno uključeni u kognitivni zadatak (npr. Razgovor i pamćenje znakova) dovodi do smanjenja izvedbe u jednom ili oba izvedena zadatka. Chong i sur. (2010) pokazali su da je istodobno izvršavanje zadatka serijskog oduzimanja tijekom dvonožnog stajanja imalo značajan štetan utjecaj na ravnotežu (tj. Povećanje posturalnog njihanja) i na kognitivne (tj. Smanjenje brzine i točnosti) u zdravih mladih odraslih osoba. Nadalje, Beauchet i sur. (2005.) otkrili su značajno nižu brzinu hodanja (tj. Ravnotežne performanse) i smanjen broj nabrojanih brojki (tj. Kognitivne performanse) pod dvostrukim zadatkom (DT) u usporedbi s uvjetima s jednim zadatkom (ST) u zdravih mladih odraslih osoba. Ovi padovi performansi još su izraženiji u starijih osoba i u osoba s neurološkim poremećajima (npr. Moždanim udarom i cerebralnom paralizom). Tramontano i sur. (2017) otkrili su da je slušna i/ili vizualna diskriminacija tijekom hodanja ravno rezultirala smanjenom brzinom hodanja DT. Zdravi stariji ispitanici, kao i djeca smanjili su brzinu hodanja tijekom DT -a za 4,9 𠄸,6%, dok su starije osobe s moždanim udarom (�,6%) i djeca s cerebralnom paralizom (�,3%) hodale još sporije tijekom DT uvjeta.

Prethodna istraživanja pokazala su da je praksa DT (tj. Istodobna praksa motora i kognitivni zadatak) učinkovit režim treninga za suzbijanje smanjenja performansi DT (Pellecchia, 2005. Worden i Vallis, 2014.). Worden i Vallis (2014) ispitivali su utjecaj DT -a u usporedbi sa ST praksom na izvedbu DT -a kod zdravih mladih odraslih osoba. DT praksa uključivala je istodobnu praksu motoričkog (tj. Hodanja po preprekama) i kognitivnog (tj. Auditornog Stroop zadatka) zadatka, dok se ST vježba sastojala od zasebnog vježbanja motoričkog i kognitivnog zadatka. Kao rezultat toga, sudionici u DT -u, ali ne i u skupini sa ST praksom, značajno su poboljšali svoje motoričke i kognitivne performanse u uvjetima DT testa. Nadalje je pokazano da je određivanje prioriteta zadataka tijekom DT treninga utjecalo na izvedbu hoda u pacijenata s moždanim udarom (Sengar i sur., 2019.). Pacijenti koji primaju varijabilne upute (tj. Daju prioritet motoričkom ili kognitivnom zadatku) brže su naučili i zadržali DT od sudionika koji su primali upute bez prioriteta za bilo koji od zadataka. Ovi rezultati ukazuju da DT praksa predstavlja učinkovit režim treninga za poboljšanje izvedbe DT.

Uloga određivanja prioriteta određenih zadataka tijekom prakse DT -a ostaje nejasna i, prema našim saznanjima, do sada nije istraživana u intervencijskim studijama. To je iznenađujuće jer su studije presjeka već pokazale da određivanje prioriteta jedne od izvedenih zadaća tijekom DT situacija ima pozitivne učinke na izvedbu DT. Na primjer, Schaefer i sur. (2008) istraživali su istodobne performanse motora (tj. Dvonožni stav na kolebljivoj ploči) i kognitivni (tj. N-leđa) zadatak kod mladih pojedinaca. Pokazali su da se držanje tijela značajno smanjilo kada su sudionici dobili upute da daju prioritet motoričkom zadatku. U drugoj studiji Yogev-Seligmann i sur. (2010.), sudionici su hodali dok su izvršavali zadatak usmenog tečenja. Značajno povećanje brzine hoda otkriveno je prema uputama za fokusiranje na motoričke zadatke. Slično, Kelly i sur. (2010) pokazali su da kognitivna izvedba zadataka i hodanje odgovaraju prioritetima zadataka. Upute za fokusiranje na kognitivni zadatak rezultirale su kraćim kašnjenjem odgovora, dok su upute za fokusiranje na hodanje rezultirale većom brzinom hoda tijekom DT hodanja u zdravih mladih odraslih osoba.

Razlozi za blagotvoran učinak određivanja prioriteta zadataka mogu se objasniti ograničenim kognitivnim kapacitetima (tj. “ model jednog kanala ” Pashler, 1994. Pashler i Johnston, 1998.) i/ili kognitivnim smetnjama kada dva zadatka dijele iste resurse za obradu (npr. “ model dijeljenja kapaciteta ” Tombu i Jolicoeur, 2003. Wickens, 2008.). Potonja je teorija osobito prikladna za objašnjenje pozitivnih učinaka određivanja prioriteta. Model dijeljenja kapaciteta tvrdi da postoji skup resursa za obradu koji se mogu raspodijeliti između različitih zadataka. Kad god se jednom zadatku posveti više resursa za obradu, ostaju ograničeni kapaciteti obrade i javljaju se zadaci i deficiti u izvedbi u zadanim zadacima. Davanjem prioriteta jednom zadatku nad drugim, ograničeni resursi se izričito dodjeljuju, a prioritizirani zadatak će imati koristi od ove alokacije resursa. Ovaj model također koristi strategija “posture second ” ili “posture first ” (Bloem i sur., 2006. Yogev-Seligmann i sur., 2012.) koja tvrdi da je kognitivni zadatak prioritet nad zadatkom motora, povlačenje pažnje iz kontrole držanja tijela ili da je motorički zadatak prioritet nad kognitivnim. Tijekom potonjeg nema ograničenja motoričkih performansi, a rizik od gubitka ravnoteže i pada je nizak.

Međutim, iako prethodna literatura ukazuje na to da je određivanje prioriteta zadataka korisno kada ste uključeni u DT situacije, ostaje otvoreno kako provedba određivanja prioriteta zadataka tijekom DT prakse može utjecati na učinkovitost DT -a kod mladih odraslih osoba. Svrha ove studije bila je proširiti utvrđene nalaze prioriteta zadataka na posturalnu kontrolu DT (Schaefer i sur., 2008.) kod mladih odraslih osoba i istražiti učinak određivanja prioriteta motoričkih i kognitivnih zadataka tijekom DT prakse na izvedbu DT kod mladih odraslih osoba . Na temelju literature, naše prvo predviđanje bilo je da je motorička i kognitivna izvedba zadataka testirana u DT uvjetima bolja nakon DT u odnosu na ST praksu. Drugo, određivanje prioriteta zadataka tijekom DT vježbe različito utječe na motoričke i kognitivne performanse zadataka u DT uvjetima poboljšavajući performanse motornih zadataka, ali ne i na kognitivne performanse nakon DT vježbe s prioritiziranjem motoričkih zadataka i obrnuto.


Metode

Sudionici

Uzorak je uključivao 489 djece koja pohađaju talijansku osnovnu školu (4. i 5. razred), srednju školu (6. i 8. razred) i srednju školu (9. razred) u gradu srednje veličine u središnjoj Italiji (vidi tablicu 1). Iz ovog smo uzorka prethodno isključili stranu djecu i onu koja su obuhvaćena certifikatom koji potvrđuje prisutnost poteškoća u učenju. Roditelji sudionika dali su informirani pristanak za sudjelovanje svoje djece u istraživanju. Mjere su primijenjene u vrijeme dogovoreno sa školom i uz dužno poštivanje zahtjeva privatnosti i informirane privole koje zahtijeva talijanski zakon (Zakonodavna uredba DL-196/2003). Što se tiče etičkih standarda za istraživanje, studija se pozvala na posljednju verziju Helsinške deklaracije (Svjetsko liječničko udruženje, 2013.). Ovo je istraživanje odobrilo Etičko povjerenstvo Odjela za psihologiju Sveučilišta u Firenci u Italiji.

Tablica 1. Opis uzorka.

U talijanskom obrazovnom sustavu, školski i#x00027 programi definirani su Nacionalnim smjernicama za kurikulum, koje je utvrdilo Ministarstvo obrazovanja i istraživanja. Učenici ulaze u osnovnu školu sa 6 godina i ostaju 5 godina. Učenici polaze u srednju školu s 11 godina i to traje 3 godine. Sa 14 godina učenici moraju izabrati specijalizaciju i upisati srednju školu koja traje 5 godina. Veličine razreda su oko 20 učenika u ruralnim područjima i malim gradovima, te 30 učenika u velikim gradovima. Svrha osnovne škole je poučiti temeljnim znanjima i vještinama za razvoj osnovnih kulturnih kompetencija. Predmeti koji se predaju su: talijanski, engleski, povijest, zemljopis, matematika, znanost, tehnologija, glazba, umjetnost i tjelesni odgoj. Raspored nudi sljedeće mogućnosti: 24 sata tjedno 27 sati tjedno do 30 sati tjedno, uključujući do 3 sata tjedno za izvannastavne aktivnosti) ili 40 sati tjedno, uključujući obrok za vrijeme ručka. U srednjoj školi minimalno vrijeme nastave je 30 sati tjedno. Predmeti koji se predaju su: talijanski (9 sati tjedno), dubinski studiji književnih predmeta (1 sat tjedno), matematika i prirodoslovlje (6 sati tjedno), tehnologija (2 sata tjedno), engleski (3 sata dnevno) tjedan), drugi strani jezik (2 sata tjedno), umjetnost (2 sata tjedno), tjelesni odgoj (2 sata tjedno) i glazba (2 sata tjedno). U srednjoj školi raspored je 27 sati tjedno. Predmeti koji se predaju ovise o specijalizaciji škole, ali sve škole uključuju: talijansku, englesku, povijest, zemljopis, matematiku, znanost, tehnologiju, glazbu, umjetnost i tjelesni odgoj. Procjene razdoblja provode se dva puta godišnje, na kraju svakog četveromjesečnog roka. Ocjenjivanje iz svakog predmeta odgovornost je učitelja i izraženo je brojčanim ocjenama od 10 (od 0 do 10) 1.

Mjere

Tečaj i razumijevanje čitanja učenika ispitani su standardiziranim testom postignuća u čitanju (MT Reading Test, Cornoldi i Colpo, 1995., 2011. Cornoldi i sur., 2010.). Ovi testovi su standardizirani instrumenti koji se trenutno koriste u Italiji za procjenu procesa čitanja (tečnost i/ili razumijevanje). Njihova pouzdanost i valjanost dobro su utvrđeni kako u konstrukciji instrumenta, tako i u nekoliko studija provedenih od strane više istraživača (npr. Levorato i sur., 2004 Faccioli i sur., 2008 Angelelli i sur., 2010 Zoccolotti i sur. , 2014.). Za točniji odabir uzorka uzeli smo u obzir i bodove na standardiziranom testu postignuća čitanja i isključili učenike čija je izvedba u točnosti čitanja, tečnosti i/ili razumijevanju bila niža od 5. percentila, slijedeći naznake DSM-5 ( Američko udruženje psihijatara, 2013).

Tečno čitanje

Svaki je sudionik pojedinačno testirao obučeni eksperimentator. Polaznik je trebao pročitati odlomak prema svojoj ocjeni. Upute su naglašavale točnost i brzinu (“RCitajte naglas što je moguće točnije i najbrže. ”) obraćajući pažnju na tekstualni sadržaj. Izračunate su dvije komponente tečnosti čitanja, brzina (broj pročitanih slogova podijeljen s vremenom u sekundama potrebnim za njihovo čitanje) i točnost (broj pogrešno pročitanih riječi). Dodijeljeni su sljedeći tekstovi:

četvrti razred, “L 'indovina che indovin ò ” (“Gatara koja je pogodila, ” 297 slogova)

peti razred, “Vecchi poslovica ” (“Stare izreke, ” 448 slogova)

šesti razred, “Sogni a Hiroshima ” (“Snovi u Hirošimi, ” 592 sloga)

osmi razred, 𠇌itt à da salvare ” (“Gradovi za uštedu, ” 576 slogova)

deveti razred, � Dicembre 2004. ” (“26 prosinca 2004, ” 1123 sloga).

Razumijevanje čitanja

Test razumijevanja čitanja zajednički je vodio obučeni eksperimentator. Sudionici su morali šutke pročitati tekst i odgovoriti na pitanja s više izbora, s mogućnošću pristupa tekstu. Tekstovi, broj pitanja (10 ili 15) varirali su ovisno o razini škole. Sirovi rezultati su pretvoreni u z bodove prema standardnim referentnim podacima (Cornoldi i Colpo, 1995., 2011. Cornoldi i sur., 2010.). Dodijeljeni su sljedeći tekstovi:

četvrti razred, “Il leone e la leonessa ” (“Lav i lavica, ” 10 pitanja, npr. “Što je savana? ” 241 riječ)

peti razred, “Il viaggio delle anguille ” (“Putovanje jegulja ɽ, ” 10 pitanja, npr. “Koki ocean prelaze jegulje? ” 267 riječi)

šesti razred, “Il pescatore, la volpe e l 'orso ” (“Ribar, lisica i medvjed, ” 15 pitanja, npr. “Koja je od ovih rečenica važnija za razvoj radnja? ” 503 riječi)

osmi razred, 𠇍on Orione ” (“Otac Orione, ” 15 pitanja, npr. “Kojom biste riječju zamijenili izraz “herd ”? ” 193 riječi)

deveti razred, “Piaggia ” (“Piaggia, ” 15 pitanja, npr. “Zašto se puška smatrala čudesnim oružjem? ” 333 riječi).

Školske oznake

Na kraju školske godine zatražili smo školske izvještaje svakog polaznika i zabilježili njihove ocjene u svakom predmetu (talijanski, engleski kao strani jezik, povijest, geografija, matematika, znanosti, tehnologija, glazba, umjetnost i Tjelesna i zdravstvena kultura). Za većinu ispitanika uspjeli smo prikupiti podatke za sve sudionike. Što se tiče tehnologije, ovaj se predmet ne uči u osnovnoj školi, pa smo prikupili podatke samo za srednjoškolce i srednjoškolce, ukupno 234.

Analiza podataka

Ekstremni ispadi svake varijable identificirani su i eliminirani promatranjem relativnih okvira. Ispitivanjem iskrivljenosti i kurtoze svake ovisne varijable i distribucije vjerojatnosti provjerili smo da su sve varijable normalno raspoređene, osim točnosti čitanja. Dakle, točnost čitanja normalizirana je monotonom transformacijom.

Prva hipoteza (neovisni doprinos tečnosti čitanja školskim ocjenama) istražena je kroz hijerarhijsku višestruku linearnu regresijsku analizu, s razumijevanjem čitanja uključenim u prvi korak, tečnošću čitanja u drugom koraku, te školskim ocjenama kao ovisnim varijablama.

Druga hipoteza (medijacijski učinak čitanja tečnosti na povezanost razumijevanja čitanja i školskih ocjena) istražena je analizom medijacije. Treća hipoteza (moderatorska uloga školske razine u povezanosti tečnosti čitanja i školskih ocjena) istražena je kroz analizu umjerenosti. Analize posredovanja i umjerenosti provedene su kroz PROCESS (izdanje 2.15), SPSS makronaredbu koju je izradio Hayes (2012). Izravni, neizravni i umjereni učinci izvedeni su iz modela linearne regresije. Kao što su predložili Preacher i Hayes (2008), koristili smo strategiju bootstrappinga za testiranje hipoteze o medijaciji, jer je to najmoćnija metoda za dobivanje granica pouzdanosti za određene neizravne učinke u većini uvjeta. Koristili smo 5.000 bootstrap uzoraka za konstruiranje intervala pouzdanosti bootstrapa za neizravni učinak. Krajnje točke intervala pouzdanosti pri pokretanju neizravnog učinka određene su metodom korigirane pristranosti. U oba testa razumijevanje čitanja uključeno je kao kovarijanta. U analizi umjerenosti, učinak moderiranja škole za svaku komponentu tečnosti čitanja testiran je kontroliranjem učinka druge komponente: kada je brzina čitanja bila neovisna varijabla, uključili smo točnost čitanja kao kovarijantu, a kada je točnost čitanja bila neovisna varijabla, uključili smo brzinu čitanja kao kovarijantu.


Gledaj video: Zadatek vs. zaliczka (Kolovoz 2022).